Emergencia educativa

LA “EMERGENCIA EDUCATIVA”

Parte de entrevista realizada en Televisión Española al prof. D. Alfonso López Quintás [1] a raíz de la llamada  “Emergencia educativa”.

“P. ¿Qué se quiere indicar con la expresión “Emergencia educativa”?

R. Hay dos tipos de emergencia educativa. Una indica el hecho de que los alumnos presentan un grado de ignorancia inaceptable en cuestiones académicas básicas. Tal fallo puede superarse si se aumenta debidamente el nivel de exigencia y se concede la necesaria autoridad al profesor. El segundo tipo de emergencia se refiere a la calidad de la enseñanza humanista. Se trata de una situación límite, próxima a la catástrofe. No se alude sólo a un problema grave, ni a una serie de problemas, que pueden ser tratados uno a uno para mejorar la situación. Se quiere indicar que es el conjunto de la situación el que se tambalea peligrosamente, y se requieren soluciones que vayan a la raíz del problema y planteen el tema educativo sobre nuevas bases, más sólidas y fecundas.

P. ¿Usted cree que nos hallamos en una situación de emergencia, en el segundo aspecto?

R. Desgraciadamente, sí. Y ello requiere un estudio profundo, pues se trata de una quiebra radical de la forma de pensar. Cuando un alumno me dice que “no hay que buscar la verdad, porque cada uno tiene la suya”, nos deja descolocados a profesores y alumnos, literalmente nos desquicia, porque el quicio o eje del proceso formativo es la búsqueda en común de la verdad, es decir, de la realidad tal como se nos patentiza a lo largo de la vida.  Al indicar un alumno: “Usted tiene su verdad y la respeto, pero yo tengo la mía y usted debe respetarla”, parece que es muy respetuoso y procura el consenso y la concordia, pero anula nuestra  capacidad de conocer la realidad y atenernos a ella, con lo cual mina la base del entendimiento entre formadores y alumnos, y, en general, entre personas y pueblos.  Cuando este desgajamiento se hace general, se produce una situación de emergencia educativa.

 Si los alumnos de Filosofía contemporánea desconocen que Max Scheler y Nicolai Hartmann escribieron sendos libros sobre Ética están desinformados. Necesitan más información sobre la Historia de la Ética. Pero, si afirman que la libertad y las normas se oponen siempre, les falla la forma de pensar. Piensan sólo en un nivel elemental y aplican esa forma de pensar a los niveles superiores, sin matización alguna. Cuando lo hacen porque ignoran que hay que distinguir niveles de realidad y de conducta, entonces el fallo en la forma de pensar es todavía más profundo; afecta a las bases del pensamiento. En cuanto este fallo se propague, da lugar a una emergencia educativa.

 P. ¿Cree usted que es posible superar esta situación de emergencia?  ¿Tiene algún método para ello?

 R.  Afortunadamente, sí. Debido a una serie de malentendidos y prejuicios,  se ha producido una especie de bloqueo intelectual en multitud de personas, de modo especial en niños y jóvenes. Es necesario conseguir que éstos se liberen de tales malentendidos por propia experiencia. De ahí que mi método no se dirija tanto a “enseñar contenidos” cuanto a “ayudar a niños y jóvenes a descubrir claves de orientación”.

 P. Este método de ayudar a descubrir debe de ser más difícil que el mero enseñar lo que uno ya sabe…

R. Al principio sí, porque transmitir las enseñanzas por vía de búsqueda exige al profesor  asimilar muy bien las ideas, pero luego todo marcha mucho mejor, pues cada descubrimiento que hacemos nos dispone para el siguiente. Voy a hacer una experiencia de descubrimiento, y verá lo que avanza un joven en cuanto a descubrir los distintos modos de libertad. Yo le invito a que haga conmigo esta experiencia. Figúrese que tengo un fajo de papel. Yo puedo hacer con él lo que quiero. Es un objeto, y tengo absoluta libertad para usarlo, como medio para mis fines, o  canjearlo por otro… A este plano de los objetos vamos a llamarle nivel 1.

 Ahora bien. Si escribo en el papel una obra musical, lo transformo en partitura. La partitura es una realidad superior al papel, ya que tiene la capacidad de revelarnos una obra musical. Pertenece a un plano más alto que el de los meros objetos… Está, por tanto, situada en el nivel 2. Con el papel puedo hacer lo que quiera, pero con la partitura no. Si quiero interpretarla, debo seguir sus instrucciones. Y, cuanto más fiel le sea, más libre me siento, pero con otro tipo de libertad, la libertad creativa. Pierdo, con ello, en buena medida mi libertad anterior, la libertad de maniobra, pero adquiero una forma de libertad superior. Tener libertad creativa significa aquí que interpreto la obra con soltura y destreza. Pero interpretar bien una obra es crearla de nuevo. Al renunciar a la libertad de maniobra, gano capacidad creativa, y, con ella, el poder de unirme a la obra con un tipo de unión muy estrecha, una unión de intimidad.

 Ahora vemos claramente que en este nivel 2 la libertad y las normas no se oponen; se complementan y enriquecen. Comprender bien esto nos da una luz inmensa. Si alguien me dice que la libertad y las normas se oponen, yo le contesto con toda precisión: en el nivel 1, sí; en el nivel 2, no, porque aquí sucede todo lo contrario: la libertad y las normas se exigen mutuamente y se ayudan a abrir todo un campo de creatividad. Esa capacidad creativa nos perfecciona como personas. En cambio, el que se obstina en dar por supuesto que las normas se oponen a la libertad, ciega la fuente de su capacidad creativa y rebaja la calidad de su vida personal.

 P. ¿Puede descubrirse esto mismo con un ejemplo tomado de la literatura, que es más accesible que la música?

R. Por supuesto. Si declamo un poema, siento por propia experiencia que el poema influye sobre mí, me ofrece sus posibilidades estéticas, y yo influyo sobre él. Los dos colaboramos a partes iguales, ambas indispensables. Es otra fuente de luz, porque me enseña a vivir –pensar, sentir, decidir…- de forma dialógica, relacional. Al pensar así, veo con toda lucidez dos ideas decisivas para mi vida:

 1) que mi libertad creativa se coordina muy bien con la obediencia a quienes tienen autoridad sobre mí, autoridad en el sentido de capacidad promotora, enriquecedora.

 2) que yo desempeño un papel ineludible en el conocimiento de los valores, y éstos no se me revelan si no estoy dispuesto a asumirlos activamente y realizarlos, pero yo no soy dueño de los valores. Con esto se supera el malentendido del relativismo subjetivista, que quiere enaltecer al sujeto y acaba achicando sus espacios interiores, el horizonte de su vida, su creatividad.

 P. Este método ¿sirve también para formar a los jóvenes en el desarrollo y ejercicio de la afectividad?

R. Muchísimo. A un joven que conoce los niveles de realidad ni se le ocurre confundir el amor personal con la mera apetencia, porque ésta se da en el nivel 1 -el del manejo de objetos para la propia satisfacción- y el amor personal surge en el nivel 2, el del respeto, la estima y la colaboración. Si un chico le dice a una chica –o viceversa- que la ama con toda el alma, pero lo que ama es el agrado que le producen sus bellas cualidades corpóreas, tergiversa la realidad, porque no la ama, la apetece;  la toma como medio para sus fines, y la rebaja así al nivel 1, en el cual no hay todavía amor personal, sino saciedad de una apetencia.  Un pastel podemos apetecerlo, pero no amarlo. A la persona podemos empezar por apetecerla porque nos atrae, pero, mientras la apetencia no se transforma en amor –al ascender al nivel 2-, no podemos decir que la amamos.

Ese ascenso constituye la tarea del noviazgo. Para realizarla, los novios necesitan descubrir lo que es el encuentro, bien entendido. Si no lo saben, corren peligro de pensar que amar significa sencillamente saciar una apetencia. Esto supone un empobrecimiento lamentable del amor, pero, si nos movemos en el nivel 1, no nos damos cuenta del estado de pobreza en que vivimos. Por eso es tan importante, realmente decisivo, que los niños y los jóvenes descubran los niveles de realidad en que podemos vivir. Al hacerlo, aprenden a distinguir los diversos afectos y  actuar con poder de discernimiento. Estas capacidades constituyen la formación ética.

… …

 II. La conversión de los profesores en “formadores”

 P. En diversas obras suyas y conferencias ha mostrado gran interés en destacar el poder formativo de las diferentes actividades culturales: la literatura, el cine, el arte plástico, la música…

R. Sí, es necesario descubrir nuevas fuentes de formación, porque todo es poco para entusiasmar a los niños y jóvenes con los valores en el clima actual de glorificación de lo negativo. De no hacerlo, quedarán sin desarrollarse en ellos mil posibilidades, y esa inmadurez les producirá frustración e infelicidad. Las personas podrían ser mucho más útiles a los demás, irradiar felicidad en su entorno, y ser felices ellas mismas si de niños y jóvenes se hubieran abierto a las diversas posibilidades creativas que existen. De niño deseaba introducirme en la música. El día en que pude poner las manos en un magnífico armonio fabricado en París me sentí feliz, porque intuí que me introducía en un mundo nuevo, lleno de inmensas posibilidades. Recuerdo con emoción que las primeras armonías que hice salir de aquel delicioso  instrumento fueron de Palestrina. Esa impresión me inspiró luego multitud de estudios y conferencias sobre la escuela polifónica romana… Y cuajaron en mi obra El poder formativo de la música. Estética musical (Rivera Editores, Valencia).

 P. Ese empeño le llevó a estudiar el poder formativo de todas las áreas de conocimiento

R. Quise mostrar que cada área de conocimiento tiene un gran poder formativo. Sin salirse de su área, todo profesor puede ser un formador de la personalidad de los alumnos, no sólo un informador de la materia que le compete enseñar. Lo vemos de manera impresionante si pensamos en un alumno que curse matemáticas, física, arte griego y música, si cuenta con un profesor que procure destacar la importancia de la relación en estas áreas de conocimiento… [2].

 P. Vamos a ver qué pasa con las matemáticas y la física

R. Las ciencias matemáticas crean estructuras, y el profesor debe enseñar a operar con ellas. Pero, al mismo tiempo, ha de hacer ver a los alumnos el poderío de las mismas, por ejemplo de unas fórmulas, que son modos de interrelación y constituyen una fuente de conocimiento y de belleza, debido a su interna armonía. El alumno sale de la clase sorprendido por el poder de las relaciones, que juegan un papel muy superior al de un mero accidente.

 Pero acude a la clase de ciencias físicas y oye al profesor destacar que lo último de la realidad material no son trozos infinitivamente pequeños de materia sino “energías estructuradas”, es decir, interrelacionadas. Su asombro ante el poder de la relación va en aumento.

 P. Entremos ahora en el mundo del arte, que parecer tan distinto

 R. Lo parece, pero no lo es tanto… Para inicia/r a los alumnos en la estética del arte occidental, el profesor subraya que los antiguos griegos encontraron que la belleza surge de la armonía. Subes a la Acrópolis y te ves sorprendido por la majestuosidad del Partenón, su serenidad clásica y su bellísimo equilibrio. Y recuerdas que esas cualidades responden al hecho de que ese templo está configurado armónicamente. Pero la armonía surge cuando hay proporción entre las distintas partes y una relación ajustada entre el conjunto de la obra y la figura humana. La imponente belleza de esa obra de arte se debe, en definitiva, a dos interrelaciones. Y algo semejante sucede con la esbelta figura de la Venus de Milo, configurada conforme a las relaciones sugeridas por la llamada “Sección aurea” o “Número de Oro”.

 El alumno sale de la clase pensando qué pasa con la relación, qué enigmático poder alberga, pues no solamente se halla en el origen de la realidad y permite que la mente humana elabore unas estructuras que sirven para penetrar en el secreto de la realidad material; da razón de una forma eminente de realidad -la artística- que eleva nuestros sentidos y los transfigura.

P. Y luego la música

R. Lo visto en estas clases sobre el papel decisivo de las interrelaciones halla en la música una confirmación inmediata, vivaz e impresionante. La música empieza con la relación y crea sus espléndidos edificios sonoros a base de interrelaciones. Todo en ella es relación: el ritmo, la melodía, la armonía, incluso el timbre. En la música se da máxima importancia a cada sonido, pero a cada sonido vinculado con otros. Por eso, la base de la música no son las notas sino los intervalos, es decir, el impulso que nos lleva de una nota a otra. Por este carácter relacional, la música nos insta a no quedarnos en los valores inmediatos sino a trascenderlos hacia las realidades a que remiten. Aprendemos, así, a dar a nuestra inteligencia las tres condiciones de la madurez: largo alcance, amplitud y profundidad.

P. Y para coronar el circuito educativo, llegamos a la Ética y la Religión

R. Acabamos de ver que las diferentes áreas destacan, de una forma u otra, la importancia y la valía de la relación. Ello impresiona al alumno. Pero conviene que éste saque el máximo provecho de tal asombro para su formación como persona. Eso sucederá si en el centro escolar se imparte una asignatura -titulada, por ejemplo, Ética o bien Formación humana- que explique  el papel de la relación en el proceso de desarrollo humano. Cuando un alumno, tras descubrir lo que significa la relación en el universo, oiga decir al profesor de Ética que los seres humanos somos “seres de encuentro” y, consiguientemente, el “ideal de nuestra vida es fundar  modos valiosos de unidad, es decir, de encuentro”, dirá para sí : “¡Pues claro! ¡Cómo iba a ser de otro modo si todo el universo está fundado en la relación y nuestras obras culturales más excelsas son tramas de relaciones…!”

Al oír que, para crecer como personas, debemos vincular libertad y normas, libertad y estructuras, independencia y solidaridad..., el alumno no se dejará llevar por la tendencia actual a considerar las estructuras y las normas como una camisa de fuerza impuesta a la espontaneidad de la conducta humana. Sabrá entender esos pares de conceptos como contrastes, no como dilemas, pues aprendió en diversas clases que la estructura, bien entendida, es principio de vida, y la norma -si es juiciosa y fecunda- ofrece un cauce a la libertad humana para desplegarse airosamente.

Ahora vemos con claridad que los distintos profesores, sin hablar directamente de ética o de axiología, han preparado al alumno para penetrar a fondo en el núcleo de la doctrina ética. Además de transmitir unas enseñanzas, los profesores irradian un espíritu peculiar, un modo positivo de ver la realidad, una perspectiva lúcida desde la cual puede el alumno penetrar en el reducto último de la existencia, que es la relación. Esa perspectiva es la propia del pensamiento relacional. A partir de ella es posible levantar todo el edificio de la formación humana.

 …   ….

P. Aparte de las áreas a que antes aludió, cabe decir que también otras áreas, por ejemplo la literatura y el cine, presentan un notable valor formativo?

R.  Indudablemente. La mayoría de las obras literarias y cinematográficas de calidad reflejan de forma impresionante los dos grandes procesos que podemos seguir en la vida: los de vértigo y los de éxtasis. El que conoce con precisión la estructura de estos procesos [3] puede penetrar hasta el núcleo de tales obras. Al hacerlo, se afirma en la convicción de que a través de los procesos de éxtasis o encuentro nos construimos, y a través del proceso de vértigo o fascinación nos destruimos y hundimos en la amargura. Obras geniales como el Don Juan de Tirso de Molina y el Don Giovanni de Mozart podemos comprenderlas a fondo si las vemos a esta luz. La fecunda lección de ética que con ello recibimos se nos graba de forma indeleble en nuestro interior.

… …

 P. Todo lo dicho nos permite concluir que hay una forma eficaz de superar la “emergencia educativa”

R. Sin la menor duda. Lo urgente ahora es no perder tiempo en diagnosticar el mal que nos acosa, sino de poner en juego los métodos de formación que se muestren verdaderamente eficaces. Por mi parte, pongo uno a disposición de quienes deseen pasar del lamento a una labor de reestructuración eficaz de los procesos formativos.

[1] Catedrático emérito de filosofía de la Universidad Complutense, miembro de la Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas, de L´ Académie International de l´art y de la International Society forPhilosophie.

[2] Una amplia exposición de este sugestivo tema puede verse en mi obra Enseñanza escolar y formación humana, vol. V de la Bibliotca del Educador, Puerto de Palos, Buenos Aires 2006.

[3] Su articulación interna es descrita en mis obras Inteligencia creativa (BAC, Madrid 42003) y Vértigo y Éxtasis (Rialp, Madrid).